Comment les personnes enseignantes se représentent-elles les émotions de leurs élèves ?
Évidences #56 • L'actualité scientifique
Bonjour à toutes et à tous,
Les émotions ont longtemps occupé une place marginale dans les réflexions pédagogiques. Depuis plusieurs années, pourtant, la recherche bouscule cette vision en montrant leur influence sur des fonctions essentielles aux apprentissages, comme l’attention, la mémoire et la résolution de problèmes. Malgré cette reconnaissance croissante, on sait encore peu de choses sur la manière dont les futures personnes enseignantes conceptualisent les émotions des élèves, et sur la façon dont cela peut orienter leurs choix pédagogiques.
C’est précisément ce que fait ressortir une étude récente menée auprès de 292 enseignantes et enseignants en formation, en Belgique francophone et en Suisse. En explorant leurs croyances sur les émotions de leurs élèves, l’équipe de recherche montre que ces croyances sont déterminantes, car elles influencent les pratiques pédagogiques, les interactions et les résultats d’apprentissage.
Premier constat : les conceptions implicites des futures personnes enseignantes ne tiennent pas compte des effets, parfois complexes, des émotions sur la cognition. Les émotions « positives » sont perçues comme bénéfiques, et les émotions « négatives » comme néfastes. Or, certaines émotions désagréables peuvent aussi avoir un effet bénéfique. Par exemple, la frustration, lorsqu’elle est associée à un accompagnement adéquat, peut favoriser la persistance, la résolution de problèmes et un engagement cognitif plus profond.
Autre résultat intéressant : les émotions le plus souvent attribuées aux personnes enseignantes sont l’ennui et l’intérêt, suivis du découragement et de la fierté. La joie, en revanche, est perçue comme provenant principalement de facteurs extérieurs. Cette attribution pourrait révéler une lacune dans leur compréhension de la façon dont les éléments intrinsèques de la classe contribuent au bien-être et à l’apprentissage des élèves. Et, par conséquent, les amener à manquer des occasions d’intégrer des éléments potentiellement générateurs de ce type d’émotion positive (comme, par exemple, des activités ludopédagogiques et d’apprentissage par problème ou par projet).
Enfin, les croyances en la malléabilité des émotions – c’est-à-dire la conviction qu’elles peuvent être modifiées – sont associées à une perception accrue de leur utilité, mais uniquement dans le cadre de la relation avec la personne enseignante, et non pour l’apprentissage ou la relation avec les pairs. Autrement dit, croire que les émotions peuvent évoluer conduit les personnes enseignantes à mieux valoriser leur rôle relationnel, mais pas encore leur rôle en terme d’engagement cognitif.
Qu’en retenir pour nos pratiques ?
Ne pas chercher à éliminer la frustration à tout prix. Face à une personne apprenante qui bute, le réflexe est souvent de simplifier ou de rassurer immédiatement. Pourtant, une frustration bien dosée peut être précisément ce qui pousse à persévérer. La question à se poser n’est donc pas « Comment supprimer cette émotion ? », mais plutôt « Comment la réguler et l’exploiter au mieux ? »
Considérer l’impact de nos choix pédagogiques. L’ennui et le découragement peuvent parfois être la conséquence directe d’une consigne floue ou d’un rythme mal calibré. Se demander « Quelles émotions mon dispositif est susceptible de générer ? » est un réflexe trop rarement mobilisé en conception d’expériences d’apprentissage.
Créer délibérément des conditions favorables à la joie. En contexte d’apprentissage, la joie peut être induite par des choix concrets : une dimension ludique, un défi bien calibré, une activité collaborative qui a du sens, etc.
Mettre à plat ses propres croyances sur les émotions. On peut croire que certaines émotions sont « bonnes » pour apprendre et que d’autres ne le sont pas, sans avoir réellement confronté ses croyances aux faits. Questionner ses intuitions dans une démarche de développement professionnel permet d’éviter de prendre des décisions fondées sur des certitudes non vérifiées.
Distinguer ce qu’on perçoit de ce qui se passe réellement. Une personne apprenante silencieuse n’est pas forcément désengagée, tout comme une personne apprenante agitée n’est pas forcément distraite. Les émotions ne s’affichent pas toujours clairement. En tant qu’enseignant·e ou formateur·rice, savoir observer sans projeter est l’une des compétences relationnelles les plus utiles qu’on puisse cultiver.
Les émotions ne viennent pas en arrière-plan de l’apprentissage. Elles en sont une condition. Et cette étude le montre : nos croyances à leur sujet ont des conséquences bien réelles sur nos publics et nos dispositifs pédagogiques.
La bonne nouvelle, c’est que ces croyances peuvent évoluer. Encore faut-il commencer par les identifier, et c’est précisément ce à quoi cette recherche tente de contribuer.
Excellente semaine à vous, et à lundi prochain.
David.
Référence bibliographique :
Fischer, L., Audrin, C., Biémar, S., Mella, N., Sander, D., Romainville, M., & Dan-Glauser, E. (2026). What do teachers think about students’ emotions? A mixed-method exploration of their implicit theories. European Journal of Psychology of Education, 41:31. DOI: 10.1007/s10212-026-01074-5
distinguer le comportement de l'attitude et pouvoir influencer cette dernière... pour que le cours soit un lieu de stimulation, bénéfique à l'élève et à l'enseignant. Et même si les élèves arrivent avec une humeur chargée de difficultés personnelles, on peut proposer une parenthèse via le cours et transformer une partie de leur journée. Je me rappelle d'une fierté partagée par plusieurs enseignants avec qui j'ai travaillé : que les élèves disent "déjà ? c'est déjà fini / passé ?" à la sonnerie de fin de cours, quelle que soit leur méthode d'enseignement.